شیوه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

یک شیوه‏نامه‌ي نظام‏مند ارزشیابی باید مؤلفه‏هایی چون تعریف، نقش و جایگاه ارزشیاب، زمان و دوره‌ي ارزشیابی، ابزار و روش‏های گردآوری اطلاعات، معیارهای قضاوت، سیستم نمره‏گذاری و بازخورد، و نوع استفاده از نتایج ارزشیابی را روشن سازد. در این برنامه مؤلفه‏های شیوه‏نامه‏ی ارزشیابی به شرح زیر تبیین می‏شود.

ارزشیابی کننده: در برنامه‌ي تفكر و پژوهش نقش ارزشیاب بر عهده‏ی معلم و دانش‏آموزان توامان می‏باشد. خودارزشیابی در این برنامه جایگاه ویژه‏ای دارد زیرا فراشناخت نسبت به چگونگی یادگیری خود یکی از مهم‏ترین انتظارات عملکردی برنامه است و بهترین داور در این مورد خود دانش‏آموز است.

 

زمان و دوره ارزشیابی: ارزش‌يابي پيشرفت تحصيلي اين برنامه از نوع ارزشيابي فرايندي است که به دو صورت ارزشیابی مستمر و ارزشیابی پایانی انجام می‏شود. در ارزشیابی مستمر نقش یادگیرنده وارسی عملکرد خود به منظور شناسایی نقاط ضعف و قوت خود و تلاش برای بهبود عملکرد آینده می باشد. نقش معلم در ارزشیابی مستمر شناسايي نقاط ضعف و قوت خود و برنامه و انجام اقدامات جبرانی برای بهبود آموزش از یک سو و تصمیم گیری در خصوص ارتقاء دانش آموز از سوی دیگر است. ارزشیابی پایانی به منظور تعیین میزان دستیابی دانش آموز به انتظارات عملکردی برنامه و تصمیم‏گیری جهت ارتقا به پایه بالاتر انجام می‏گیرد.

 

در ارزشیابی مستمر اقدامات زیر توسط دانش آموز انجام می‏گیرد:

·        انجام فعالیت کتاب کار در هر جلسه به منظور ثبت آموخته‏های خود

·        تکمیل برگه‏ی خودارزیابی به صورت دوره‏ای بعد از اجرای هر چهار فعالیت

·        تکمیل برگه‏ی خودارزیابی کلی در پایان هر نوبت

در ارزشیابی مستمر اقدامات زیر توسط معلم انجام می‏گیرد:

·        تکمیل برگه‏ی ثبت مشاهدات یا سیاهه‏ی رفتار در هر جلسه برای 4 الی 5 دانش‏آموز

·        بررسی فعالیت‏های کتاب کار دانش‏آموزان، براساس معیارهای کامل، درست و دقیق بودن فعالیت انجام شده، بعد از هر 8 جلسه

·        بررسی برگه‏های خودارزیابی دانش‏آموزان، براساس معیارهای کامل، درست و دقیق بودن فعالیت انجام شده، بعد از هر 8 جلسه

ارزشیابی پایانی تنها توسط معلم انجام می‏گیرد و حاصل جمع بندی نمرات مستمر دانش‏آموزان است که با ابزارهای مختلف توسط معلم بدست آمده است.

 

ابزار و روش‏های ارزشیابی: انتخاب روش‏ها و ابزار متنو ع و مناسب ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان یکی از مهمترین مسائل آموزش وپرورش، در راستای غنی شدن این بخش از فرآیند آموزش، نقشی مهم ایفا می‏کند. در جمع‌آوري اطلاعات جهت ارزشيابي پیشرفت تحصیلی این برنامه از دو نوع ابزار استفاده می‏شود"

1- برگه‏ی ثبت مشاهدات یا سیاهه‏ی رفتار که توسط معلم برای هر جلسه تکمیل می‏شود؛

2- کتاب کار که نقش پوشه‏کار دانش‏آموز را از ابتدا تا انتهای سال تحصیلی ایفا می‏کند.

·  دانش‏آموزان نتایج ارزیابی از کار خود را در برگه‏ی خود ارزیابی در کتاب کار ثبت می‏کنند.

·  فعالیت‏های انجام شده در کتاب کار دانش‏آموز، در دوره‏های زمانی پیش‏بینی شده، توسط معلم و دانش‏آموز بررسی و ارزشگذاری می‏شود.

·  آموزگاران نتایج بررسی کتاب کار دانش‏آموز را در دفتر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به ثبت می‏رسانند.

 

سیستم نمره‏گذاری: سیستم نمره‏گذاری این برنامه تابع نظام کلی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی پایه ششم یعنی سیستم 20 نمره‏ای می‏باشد. در هر نیمسال تحصیلی 10 نمره به ارزشیابی مستمر که براساس برگه‏های ثبت مشاهدات انجام می‏گیرد، و 10 نمره به ارزشیابی براساس بررسی کتاب کار اختصاص می‏یابد؛ از 10 نمره‌ي بررسی کتاب کار، 5 نمره به صحت عملکرد دانش‏آموز در انجام خودارزیابی‏ها و 5 نمره به صحت و دقت در انجام فعالیت‏های کتاب کار اختصاص می‏یابد.

نکات حائز اهمیت این است که :

·        خودارزیابی در نمره‏ دانش‏آموز تاثیری ندارد. این امر در نگاه اول ممکن است موجب بی‏اهمیت جلوه نمودن خودارزیابی و نتایج آن تلقی شود. اما با توجه به نقش خودارزیابی در ارتقا شناخت دانش‏آموز نسبت به خود و بهبود توانایی فراشناخت او خودارزیابی در این برنامه جایگاه ویژه‏ای می‏یابد.

·        در استفاده از برگه‏های خودارزیابی دانش‏آموزان و نمراتی که توسط معلم داده می‏شود کامل، درست و دقیق انجام دادن خودارزیابی‏ها ملاک و معیار بررسی است.

·            هنگام بررسی برگه‏های خودارزیابی‏ دانش‏آموزان ممکن است معلم پی ببرد که دانش‏آموز توانایی‏های خود را کمتر یا بیشتر از حد واقعی ارزیابی کرده است، در این صورت پیشنهاد می‏شود هنگام بررسی خودارزیابی‏ها گفت‏و گویی مختصر با دانش‏آموز مورد نظر انجام شود. در این گفت‏وگو بر سر معیارهای قضاوت در مورد خود برای رسیدن به صحت و دقت توافق می‏شود.

آشنایی با برنامه‌ي درسی تفکر و پژوهش

شناخت، تفكر، تعقل و حکمت

"تمامي فعاليت‌ها و فرايندهايي را كه موجب آگاهي فرد از جهان هستي مي‌شوند شناخت ناميده مي‌شود. " (سيف، 1388، ص 346)

در برنامه‏ی درسی ملی" ابزار شناخت و معرفت حواس، خیال، فکر، عقل، شهود و مکاشفه (قلب) معرفی شده است که در این میان تفکر و تعقل نقش اساسی در شناخت حقیقت هستی و سعادت جاوید دارد. " ((نگاشت پنجم برنامه درسي ملي، 1390، ص18)

از دیگاه فلسفی" تفکر جریان قاعده‏مند، منظم، جهت‏دار و منتج و مولد دستگاه عقل و اندیشه‏ی انسانی برای دستیابی به حقیقت است. [1]" (بهشتی، 1381، ص 169)

در بیانیه‏ی حوزه‏ی یادگیری تفکر و حکمت، تفکر، تعقل و حکمت به شرح زیر تعریف شده است: "تفکر، شناخت از طريق عمل ذهن بر روی اطلاعات دريافت شده و اندوخته‌های قبلی برای تبديل مجهول به معلوم و دست‌يابی به نتيجه است. تعقل به معنای تجزيه و تحليل و ربط دادن قضايا و سنجش و ارزيابی يافته‌ها بر اساس نظام معيار است که از طرق معتبر به‌دست آمده است. ترکيب تفکر و تعقل در عرصه‌ نظر و عمل، حکمت است. حكمت به معناي علم متين، محكم و استوار است. حكمت نظري، دانش درباره واقعيت‌ها (هست‌ها)ست. حكمت عملي درباره بهترين رفتار انسان براي رسيدن به سعادت و كمال (بايدها و نبايدها) است. براساس اين دوكاركرد، عقل نيز به دو بخش نظري و عملي تقسيم مي‌شود؛ تفكر در حوزه‌ عقل نظري به حكمت نظري و تفكر در حوزه‌عقل عملي به حكمت عملي مي‌انجامد. " (نگاشت پنجم برنامه درسي ملي، 1390، ص68)

" درك و نيل به حقيقت با تفكر به دست مي‌آيد. به عبارت ديگر، انسان با تفكر و خردورزي «داناي به حقايق» مي‌شود. بنابراين، هر قدر زندگي انسان توام با تفكر بيشتر و عميق‌تر باشد، داناي به حقايق بيش‌تر و متعالي‌تر مي‌شود و به هر ميزان كه اين تفكر كاهش يابد، دانايي نيز اندك خواهد بود. اما حقايق چه چيزهايي هستند كه مي‌توانيم با تفكر آن‌ها را بشناسيم؟ حقايق بر دو دسته‌اند:

دسته‌ي اول از حقايق، واقعيت‌ها و موجودات جهان هستي و روابط و قوانين حاكم بر آن‌هاست. خدا، فرشتگان، ستارگان، كهكشان، زمين، درختان، حيوان‌ها، انسان‌ها و قوانين و روابط ميان آن‌ها نمونه‌هايي از اين حقايق هستند.

دسته‌ي ديگر از حقايق، مربوط به اعمال و رفتار انسان مي‌شوند، يعني خوبي‌ها، و ارزش‌هايي كه هر انساني بايد در زندگي بدان پايبند باشد: راستگويي، عدالت‌خواهي، رعايت حقوق ديگران، احترام به پدر و مادر، انجام واجبات، دوري از محرمات، احترام به قانون و ...

عقل، وقتي كه در واقعيت‌ها و موجودات عالم تفكر مي‌كند تا آن‌ها را بشناسد«عقل نظري» ناميده مي‌شود. و آن‌گاه كه مي‌انديشد و فكر مي‌كند تا خوبي‌ها را از بدي‌ها، ارزش‌ها را از ضدارزش‌ها، رفتارهاي زيبا را از رفتارهاي زشت بازشناسد، آن را «عقل عملي» مي‌نامند.[2] و همه‌ي اين دانايي‌ها با تفكر به دست مي‌آيد. از اين رو اميرالمؤمنين علي عليه‌السلام در تعبيري زيبا و لطيف، عقل را به درختي تشبيه كرده كه ريشه‌ي آن فكر و ميوه‌اش سلامت از جهل و پندار زشت است." (اعتصامي، 1389، ص 4)

با توجه به آنچه گذشت مضامين برنامه‌ي درسي تفكر و پژوهش از دو گروه حقايق نامبرده در بالا انتخاب شده است، از سوي ديگر در برنامه‌ي درسي ملي صلاحيت‌ها و مهارت‌هايي در پرورش تفكر و تعقل مورد تاكيد مي‌باشند، اين صلاحيت‌ها عبارتند از:

·        تخيل

·        حل مسئله

·        تفكر انتقادي

·        ابداع و خلق

·         تفكر سيستمي

·         پرسش‌گري

·        كاوش‌گري

·        هدايت مشاهدات

·         تحليل

·        قضاوت براساس شواهد

·        تصميم‌گيري

·         قضاوت براساس نظام معيار

·         تأمل در خود

·        خود ارزش‌يابي بر اساس نظام معيار

 

 كسب صلاحيت به معناي كسب هم‌زمان دانش، مهارت، و نگرش‌هاي مرتبط با يك موضوع است به طوري كه به منش فرد تبديل شود. در جدول توصيف فعاليت‌ها در فصل چهارم اين كتاب پيگيري ارتباط هر فعاليت با اين موارد مشخص شده است. نكته قابل توجه اين است كه برنامه درسي تفكر و پژوهش بر پرورش توانايي استدلال، كاوشگري، و قضاوت و ارزشيابي، و منش تفكر دانش‌آموزان تمركز دارد. تمركز بر اين موارد به معناي حذف ساير موارد نيست؛ بلكه در سازماندهي فعاليت‌ها نمود اين صلاحيت‌ها آشكارتر است.

 

---

[1]. منطق‏دانان و فلاسفه با عبارت‏های مختلفی تفکر را تعریف کرده‏اند که بسیار به هم نزدیک است. برای اطلاع بیشتر می‏توانید به آثار زیر مراجعه کنید. مرتضی مطهری، محموعه آثار، جلد پنجم (کلیات منطق، ص 99)؛ ابن سینا الاشارات و التنبیهات، جلد اول، ص 10-14؛ حاج ملاهادی سبزواری، شرح المنظومه، ص 18؛ علامه طباطبایی، المیزان، جلد دوم، ص 252؛ محمدرضا مظفر، المنطق، ص 19.

[2] . براي مطالعه‌ي بيشتر در مورد عقل نظري و عقل عملي مي‌توانيد به مجموعه آثار استاد مرتضي مطهري، جلد 22 آشنايي با علوم اسلامي؛ و جلد 8 ، درس‌هاي الهيات شفا مراجعه كنيد.

ضرورت و اهمیت پرورش تفکر وتعقل

زندگي امروز خود را با زندگي بيست سال پيش مقايسه كنيد چه تغييراتي در محيط، جامعه، و بالطبع در زندگي شما ايجاد شده است؟ سرعت تغيير در سال اول با سال بيستم چه تفاوتي داشته است؟ در بيست سال آينده زندگي چه تغييراتي خواهد داشت و چگونه خواهد بود؟ آيا ميزان تغيير محتواي كتب درسي در بيست سال گذشته به اندازه سرعت تغيير محيط بوده است؟ آيا سيستم آموزش و پرورش فعلي ما، دانش‌آموزان را براي چالش‌هاي قرني كه در آن زندگي مي‌كنند به خوبي آماده مي‌كند؟ پاسخ شما به اين سؤالات چيست؟

استفاده و گسترش صلاحیت‏هاي تفكر براي رشد دانش‏آموزاني كه به طور فزاينده در حال روبه رو شدن با جهان فن‏آوري و طبعا جهانی گسترده هستند، حياتي است. امروزه كشورهاي سراسر جهان در حال تشخيص اين نكته هستند كه گستره‌‌اي وسيع از قابليت‌ها –مهارت‌های تفكر به علاوه‌ي مهارت‌هاي پايه‌- جهت آماده كردن بچه‌ها براي آينده‌ا‌ي غيرقابل پيش‌بيني مورد نيازند. زيرا اشخاص نمي‌توانند دانش كافي را براي استفاده آينده در حافظه‌شان ذخيره كنند. اطلاعات به اندازه‌اي در حال گسترش‌اند كه اشخاص، براي اين كه قادر به اداره‌ي مسايل مختلف، در زمينه‌ و زمان‌هاي مختلف زندگيشان باشند، نيازمند مهارت‌هاي قابل انتقال‌اند. پيچيدگي شغل‌هاي امروزي نياز به افرادي دارد كه بتوانند در توليد دانش و فرآيندهاي جديد مطلب را درك، قضاوت و مشاركت كنند. بسياري از دانش‏آموزان ما ممكن است در آينده حتي مشاغلي داشته باشند كه امروزه آن مشاغل وجود ندارند. بنابراين، مهم است كه دانش‏آموزان در مورد صلاحیت‏هاي يادگيري پردازش، تفسير، و ارزيابي اطلاعات جديد آموزش داده شوند. جوامع امروزي نياز به شهرونداني دارد كه اطلاعات منابع مختلف را جذب، درست بودن آن را تعيين و براي قضاوت از آن استفاده كنند.

براي تحول برنامه‌هاي آموزش و پرورش این چالش وجود دارد كه نه تنها يك فرد نخبه بلکه همه‌ي افراد را قادر سازند كه متفكراني مؤثر باشند؛ زيرا اين قابليت‌ها مورد نياز هر فردي است. يادگيرندگان بايد آگاهي‌شان را از خود به عنوان متفكران و يادگيرندگان گسترش دهند، راهبردهايي را براي تفكر مؤثر تمرين كنند و منش تفکر را كه در طول زندگي به آن نياز دارند، گسترش دهند. ترسیمی نیز که از اهداف علمی، فرهنگی، اجتماعی، خانوادگی، و اخلاقی در چشم‏انداز بیست ساله‏ی کشور شده است و فرایندی که در نقشه‏ی جامع علمی کشور، و سند تحول راهبردی ترسیم شده، نیازمند تربیت نسلی فکور و اندیشمند است، نسلی که تصمیم‏گیری برمبنای تفکر و خردورزی در بیشتر اقداماتش دیده شود و زندگی فردی و اجتماعی خود را بر این اساس سامان دهد. "تحول در آموزش وپرورش " به اين معناست كه مؤلفه‏های آموزش و پرورش براساس فلسفه‏ تعلیم و تربیت اسلامی و با توجه به هویت و فرهنگ ایرانی بازآفرینی شود تا بتواند فرزندان این مرز و بوم را به نوعی تربیت کند که به مراتبی از حیات طیبه دست یابند.

 

2-1)جایگاه تفکر و تعقل در برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران

سند تحول راهبردي آموزش و پرورش تغيير در شش زيرنظام آموزش و پرورش را برای ایجاد تحول در آموزش و پرورش ضروری دانسته است. اين شش زير نظام عبارتند از: برنامه درسي؛ رهبري و مديريت تربيتي؛ تربيت معلم و منابع انساني؛ فضا، تجهيزات، و فناوري؛ تحقيق و ارزشيابي؛ تامين و تخصيص منابع مالي. اكنون برنامه درسي ملي براساس فلسفه تعليم و تربيت اسلامي به عنوان اولين و مهم‌ترين سند از مجموعه اسناد تحولي زيرنظام‌هاي آموزش و پرورش با رويكرد فطرت‌گرايي توحيدي به منظور تربيت انسان‌هايي متفكر و اندیشمند، با ايمان و باور، اهل علم، عمل، و اخلاق، در چهار عرصه‌ي ارتباط با خود، خدا، خلق، و خلقت با محوريت ارتباط با خدا طراحي شده است.

الگوي هدف گذاري به کار رفته در این برنامه، چارچوب مفهومي منسجم و يكپارچه‌اي است که در تدوين اهداف در سطوح مختلف، راهنماي عمل برنامه ريزان و مجريان قرار مي‌گيرد. در این الگو، عنصر تعقل و ايمان مبتني بر تفكر، جنبه‌ي محوري دارند و سه عنصر علم، عمل و اخلاق به عنوان عناصر برخاسته از تعقل و ايمان و متكي بر آن دو، تعريف و تبيين مي‌شوند و هر يك از اين عناصر نيز داراي مراتب معيني است. تغییر در رویکرد و الگوی هدف‏گذاری به نوبه‏ی خود موجب و مستلزم تغییر در مؤلفه‏های آموزش می‏باشد؛ از جمله آن می‏توان به تغییر در نگاه به یادگیری، یاددهنده، یادگیرنده، روش‏های یاددهی یادگیری و ارزشیابی و محیط یادگیری را نام برد.

ديروز

·         يادگيري معادل انباشت حافظه تلقي مي‌شد.

·         ياددهي و يادگيري فعاليتي فردي بود.

·         موفقيت يادگيرنده مبتني بر موفقيت در آزمون‌ها بود.

·  فعاليت‌ها توسط معلم طراحي، و در مقابل گروهي از يادگيرندگان ارائه مي‌شد.

·         منابع و محیط یادگیری محدود و از قبل تعیین شده بود.

·         ارزشيابي كاملاً بيروني و به صورت محلي، منطقه‌اي يا ملي اجرا مي‌شد.

امروز

·  يادگيري يعني تغيير در تفكر و تعقل، ايمان و باور، علم، عمل، و اخلاق دانش‏آموزان.

·         ياددهي و يادگيري تا حد زيادي تعاملي ومشاركتي است.

·  موفقيت يادگيرنده مبتني بر ارتقا موقعيت در چهار عرصه‌ي ارتباط با خود، خدا، خلق، و خلقت است.

·  فعاليت‌ها و برنامه‌ها به صورت مشاركتي در قالب فرايند ياددهي ـ يادگيري توسط معلم و دانش‏آموز طراحي و ارائه مي‌شوند.

·    تمام کائنات منابع و محیط یادگیری محسوب می‏شود.

· ارزشيابي علاوه بر جنبه بيروني داراي جنبه‌ي دروني بوده و خود ارزيابي مداوم در جهت يادگيري مطلوب و ارتقا موقعيت نقش اساسي دارد.

در برنامه درسی ملی حوزه‏های یادگیری‏ای پیش‏بینی شده است که بستر اصلي براي تسهيل فرايند تعليم و تربيت، جهت دست‌يابي به اهداف برنامه‌ درسي ملي مي‌باشند. یکی از این حوزه‏‏ها حوزه تفکر و حکمت است. در بیانیه این حوزه ضرورت و کارکرد آن چنین تشریح شده است.

"حيات انسان، يك حيات فكري است. تفكر، استعدادي الهي است كه در اثر تربيت به فعليت مي‌رسد و انسان مي‌تواند در پرتو تقواي الهي، با متعادل كردن قواي دروني خويش، از آن در مسير فطرت توحيدي بهره‌برداري كند. لذا فرايند تربيت بايد به‌گونه‌اي باشد که طي آن قوّه‌ تفکر و تعقل پرورش يابد. تأكيد بر تفکر و تعقل از دو جهت اهميت پيدا مي‌كند: 1- تقويت اين توانايي، باورها، دانش و عملکرد انسان را تحت تأثير قرار داده و زمينه‌ تعالي او را فراهم مي‌سازد؛ 2-به ‌يكپارچه‌سازي برنامه‌هاي درسي مجزا كمك مي‌کند.

کتاب راهنمای معلم برنامه درسي تفكر و پژوهش

کتاب راهنمای معلم برنامه درسي تفكر و پژوهش برای کمک به آموزگاران در آماده سازی و انجام مسئولیت خود در فرایند یاددهی یادگیری جهت پرورش تفکر دانش‏آموزان طراحی شده است. کتاب دارای چهار فصل می‏باشد. فصل اول تحت عنوان «كليات» به شما کمک می‏کند تا با ضرورت و اهمیت موضوع پرورش تفکر، و جایگاه آن در برنامه‏درسی ملی آشنا شويد. در فصل دوم برنامه‌ي درسي تفكر و پژوهش پايه‌ي ششم ابتدايي معرفي مي‌شود؛ این فصل شامل تعاریف، رویکردها، اهداف، انتظارات عملکردی، انتخاب و سازماندهی محتوا، نقش‎ها، منابع، شیوه‏های آموزش و ارزشیابی برنامه درسی و ارتباط ساعت تفكر و پژوهش با ساير دروس پايه است. فصل سوم به صلاحيت‌هاي مورد نياز معلمان براي اجراي اين برنامه پرداخته است. فصل چهارم به شرح جلسه به جلسه فعالیت‎ها اختصاص دارد. در آخرين بخش منابع، ماخذ و مراجع معرفی شده است.

کتاب راهنمای معلم، همراه با کتاب کار دانش‏آموز (برگه‎ کار در کلاس، فعاليت‌هاي تكميلي خارج از کلاس، برگه خودارزیابی) و رسانه‎های همراه (متون خواندنی، رسانه‎های دیداری- شنیداری، کارت‎های آموزشی از قبل ساخته شده و ساختنی) به عنوان منابع آموزشی درس تفکر و پژوهش طراحی شده است. کتاب راهنما به مدارس برای ایجاد یک نظام مطمئن و فضای مناسب یاددهی- یادگیری و به معلمان برای درک نقش خود و دانش‌آموزان در یادگیری کمک می‎کند. این راهنما هم‎چنان‌كه برای آموزگاراني که برای بار اول این موضوع را تدریس می‎کنند نکات مهمی دارد، برای آموزگاران با تجربه‎ای که به دنبال تحول در آموزش خود می‌باشند نیز نکاتی دارد.

تولید بسته‏ی آموزشی برنامه درسی تفکر و پژوهش مبتنی بر اقداماتی جهت آگاهی از تجارب موجود در زمینه‏ی آموزش تفکر و پژوهش و بهر‏ه‏گیری از آن در تولید محتوای برنامه درسی مربوطه در پایه‎ی ششم به شرح زیر بوده است:

·        بررسي اسناد و منابع داخلی، بویژه برنامه‏ی درسی ملی

·  مشاهده اجرای طرح‏هایی که تحت عناوین مرتبط با آموزش تفکر و پژوهش، در مراکز آموزشی و پرورشی به اجرا در می‏آید.

·        مصاحبه با صاحب‌نظران در مورد ديدگاه‌هاي موجود درباره محتواي برنامه‏ی درسی تفكر و پژوهش پايه ششم

·        نظرسنجي از دانش‌آموزان

کتاب تعلیمات اجتماعی پایه ششم

این کتاب توسط خانم دکتر ناهید فلاحیان در 12 فصل و124صفحه تألیف شده  است.

فکر تألیف کتابی تلفیقی با سه درس تاریخ، جغرافیا و مطالعات اجتماعی (همان تعلیمات اجتماعی سابق) از سال ها قبل در سازمان تألیف کتاب های درسی مطرح بوده و در این زمینه میزگردها و کنفرانس هایی هم برگزار شده است و این طرح از ابتدا مخالفان جدی و موافقان پر و پا قرص داشته است.

مخالفان، حفظ حریم هر درس که الزاما" به درس دیگر مربوط نیست و صیانت از حریم رشته های تخصصی را از معیارهای مخالفت خود بیان کرده اند و موافقان کوشیده اند ثابت کنند که دانش آموزان یازده ساله هنوز به درک انتزاعی برای دریافت مفاهیم دشوار این سه حوزه علم دست نیافته اند بنابراین تلفیق مطالب از دشواری مفاهیم خواهد کاست و از تعداد کتاب های درسی کم خواهد کرد از این رو بر نظرخود اصرار ورزیده و سرانجام با تحولات اخیر درحوزه آموزش و پرورش حرف خود را برکرسی  نشاندند.

مخالفان حرف دیگری هم دارند آنان برای تألیف کتاب های این سه حوزه کشورهای تاریخی را مصداق گرفته و معتقدند پیشینه تاریخی برای ما مسئولیتی ایجاد می کند تا از این دستاوردهای معنوی و مادی پیشینیان (فرهنگ و تمدن) پاسداری کنیم و این موضوع، پرداختن مستقل به موضوع تاریخ را موجب خواهد شد. در مقابل، موافقان، کشورهای نو ظهور مانند ایالات متحده امریکا، استرالیا و برخی کشورهای اروپایی را مصداق گرفته شیوه تألیفات آنان را درحوزه مطالعات اجتماعی شیوه ای قابل دفاع می دانند.

از مواضع موافقان و مخالفان که بگذریم اکنون کتاب جدید با رویکردی تلفیقی(سه کتاب تاریخ، جغرافیا و تعلیمات اجتماعی در یک کتاب باعنوان مطالعات اجتماعی) تألیف شده است. با دیدگاه های موافقان و مخالفان به بررسی کتاب خواهیم پرداخت.

کتاب دارای 12 فصل است که به هر موضع چهار فصل اختصاص یافته است اما این فصل ها به نحوی تنظیم شده اند که رویکرد تلفیقی را حفظ کنند مثلا" مطالب مربوط به حوزه جغرافیا به جای آن که درفصول 1 تا 4 تنظیم شوند در فصل های 3 و4 و نیز 9 و10 آمده اند و این موضوع سبب خواهد شد تا معلمان و دانش آموزان مرز بندی مشخصی برای مطالب نداشته باشند و برای آزمون های کلاسی و پایانی، همه مطالب کتاب را در قالب یک کتاب و یک آزمون مطالعه نمایند.

درفصل هشتم به موضوع پوشاک ایرانی پرداخته شده است این موضع در مقوله مردم شناسی قرار می گیرد؛ نویسنده سپس موضوع را به چگونگی تولید لباس (جغرافیا) و روش های انتخاب لباس مناسب برای نوجوانان (حوزه جامعه شناسی یا تعلیمات اجتماعی) سوق داده است به نظر می رسد این الگو می تواند رویکرد تلفیقی مناسبی برای تألیف باشد.

به نظر می رسد مؤلف در نگارش مطالب برای خود رسالتی متصور بوده است که در ذات خود امر مذمومی نیست و ارزشمند هم به حساب می آید اما همین رسالت موجب شده در بعضی موارد مطالب دشواری کنار هم قرار گیرند به عنوان نمونه مطالب فصل پنجم که به پیشرفت های تمدنی اسلام و ایران مربوط می گردد از نظر درک و سادگی مطالب در زمره مطالب دشوار قرار می گیرند به نحوی که دانش آموزان سال دوم راهنمایی کنونی نیز در یادگیری این مطالب مشکل دارند.

یکی از مشکلات تاریخ نگاری درسی در ایران عدم توجه به مردم عادی و زندگی آنان در طول تاریخ است به نظر می رسد در کتاب پایه ششم که الزاما"پرداختن به دوره های مختلف تاریخی به صورت متوالی مطرح نبوده است مجالی برای پرداختن به تاریخ اجتماعی ایران و زندگی مردم معمولی فراهم می آمده که نویسنده ترجیح داده باز به سمت تاریخ رسمی شاهان و درباریان متمایل شود.

از مهم ترین مشکلات یادگیری تاریخ برای کودکان عدم درک انتزاعی آنان در این محدوده سنی است به همین دلیل کودک مفهوم زمان را که یکی از مفاهیم انتزاعی است در پایه های اول تاسوم دبستان درک نمی کند یادگیری زمان همواره از مشکل ترین بخش های یادگیری تاریخ به شمار می آید مولف در فصل پنجم کوشیده است با رسم نموداری این دشواری را کم کند و دانش آموزان را به یادگیری مفهوم زمان ترغیب نماید این که آیا دراین موضوع موفق بوده یا نه به کمی صبر نیاز دارد یقینا" در پایان سال تحصیلی قضاوت منصفانه تری را می توان شاهد بود.

یکی از امتیازات کتاب، پرداختن به موضوع عقب ماندگی کشورها و مفهوم استعمار است این موضوع در فصل 11 مورد توجه قرار گرفته است اما درک این  مطالب برای دانش آموزان 11 ساله دشوار و تا حدود زیادی برای بخشی از آنان پیچیده است. استفاده از دبیران دوره راهنمایی برای تدریس در دوره ابتدایی و گنجاندن مطالب دشوار در کتاب درسی، معلمان متخصص در یک حوزه درسی را که تا چند ماه پیش دارای موقعیت و جایگاهی بودند، وادار خواهد ساخت تا به هر لطایف الحیلی موضوع را در ذهن دانش آموزان جای دهند و بیم آن می رود که استفاده از روش های نادرستی چون در اختیار گذاشتن سئوالات آماده و در خواست پاسخ های یکسان، موضوع تلفیق مطالب را به حاشیه براند چرا که معلمانی که سالها با روش خاص خود به تدریس ادبیات یا علوم اجتماعی در دوره راهنمایی مشغول بوده اند به دلایل متعدد نمی خواهند اعتبار شغلی چندین ساله آنان ضربه ای ببیند.

یکی دیگر از مشکلات کتاب، دشواری مطالب در درک مطلب است. به نظر می رسد اگر همین مطالب را پس از تدوین در اختیار کسی قرار می دادند که با ادبیات کودک و نوجوان  آشنایی بیشتری داشت شاید متن بهتری فراهم می آمد تا درک مطالب برای دانش آموزان با سهولت بیشتری انجام گردد.

البته مولف (خانم دکتر فلاحیان) در این زمینه بی تجربه نیستند اما مطالب بعضی از فصول برای نوجوان 11 ساله قابل هضم و یادگیری نیستند و معلمان را ناگزیر به استفاده از روش های نادرست یادگیری خواهند نمود.

این نخستین تجربه در رویکرد تلفیقی مطالعات اجتماعی است از پیشداوری پرهیز می کنم و امید دارم بتواند رضایت دانش آموزان و معلمانشان را فراهم کند و در راستای بهبود یادگیری حوزه مطالعات اجتماعی گام  مفیدی بردارد.